Nederlands

cropped-IMG_02342.jpg

‘Kleurenblind’ of ‘kleurenbewust’

Een experiment naar raciale identificatie en voorkeur van kinderen

“Pretty much all the honest truth telling in the world is done by children.” ― Oliver Wendell Holmes

De mythe van kleurenblindheid

In de westerse cultuur heerst er een breed gedragen veronderstelling dat kinderen ‘kleurenblind’ zijn ten aanzien van ras en etniciteit. De logica hierachter is dat kinderen “onbeschreven bladen” zijn die geen raciale en etnische vooroordelen ontwikkelen, totdat ze expliciet daartoe worden onderwezen. Ras en racisme wordt nauwelijks met kinderen besproken omdat ze “te jong” zijn en door het bespreken of benadrukken van ras zouden kinderen “ideeën in hun hoofd krijgen”, wat weer zou leiden tot “vergiftiging van gedachten” (Winkler, 2009:1). Wanneer kinderen zelf proberen ras te bespreken of enige vooringenomenheid tonen, dan wordt dit vaak verworpen, door te beweren dat “hij of zij begrijpt niet wat ze zegt”, of er wordt met een beschuldigende vinger naar de ouders gewezen “iemand moet dat thuis hebben gezegd”, of dit gedrag wordt indirect als ongewenst bestempeld “je mag zoiets niet zeggen omdat dit mensen kan kwetsen” (Winkler, 2009:3).

In de meeste pedagogische boeken wordt dit thema verder niet uitgediept. De stilte in deze pedagogische leerboeken, die door leraren, maatschappelijke werkers, psychologen en andere professionals worden gebruikt, wijst ook op de wijdverspreide veronderstelling dat kinderen ‘kleurenblind’ zijn ten aanzien van ras, in andere woorden: ‘geen verschillen zien tussen mensen met verschillende huidskleuren en daarom geen voorkeur hebben voor een huidskleur’ (Derman-Sparks et al, 1980:3).

Internationale onderzoeken

In de internationale literatuur is er veel inkt gevloeid over de vraag of blanke en etnische kinderen ‘kleurenblind’ zijn ten aanzien van ras en etniciteit. Het onderzoeksgebied naar raciale identificatie en voorkeur heeft een rijke onderzoekstraditie.536 Het ‘Dolls’ experiment van Kenneth en Mamie Clark (1947) waarin Afro-Amerikaanse kinderen witte en zwarte poppen als positief en negatief evalueren, wordt vaak als het begin van dit onderzoeksgebied aangehaald. Veel studies nemen raciale voorkeur als een maat voor raciale attitudes, dit wordt gedefinieerd als het kiezen van een raciale groep boven de andere groep(en). De raciale identificatie en voorkeur wordt meestal gemeten door het tonen van beelden of poppen van verschillende groepen en aan de kinderen te vragen om bijvoorbeeld aan te wijzen op ‘welke pop hij of zij lijkt?’, ‘welke pop op een blank kind lijkt?’ en ‘welke pop de mooiste pop is?’ (Freeman, 1993). Internationale onderzoekers kwamen met verrassende bevindingen die soms in strijd zijn met de veronderstellingen in de heersende cultuur. In feite laten studies zien dat kinderen niet alleen ras herkennen en categoriseren maar ook vanaf jonge leeftijd een raciale voorkeur verkrijgen (Clark & Clark, 1947; Katz, 2003; Patterson & Bigler, 2006; Aboud, 2008), die overigens niet noodzakelijkerwijs overeenkomt met de attitudes in de directe omgeving (zoals familie en ouders) (Hirschfeld, 2008).

Tot nu toe zijn er in Nederland weinig onderzoeken naar het sociale wereldbeeld van (jonge) etnische en blanke kinderen als het gaat om de raciale attitudes en voorkeur. De meeste studies zijn voornamelijk onder de Afro-Amerikanen uitgevoerd (grotendeels in de VS en Groot-Brittannië). Hierdoor is het onduidelijk of deze resultaten ook gelden voor verschillende etnische groepen in een multi-etnische context (Wong, Eccles, & Sameroff, 2003:127), zoals bijvoorbeeld de Nederlandse samenleving. Bij volwassenen in het algemeen, zowel in het binnenland als het buitenland staat Nederland bekend als een tolerant land, als een conflictvrije en liberale samenleving waarin meritocratie geldt en waar huidskleur of etniciteit geen significante rol speelt. De vraag is echter in hoeverre dit beeld van de volwassen overeenkomt met het wereldbeeld van blanke en etnische kinderen. Om dit te achterhalen is het aannemelijk om simpele vragen aan kinderen voor te leggen. De primaire probleemstelling hierbij is de vraag in hoeverre kinderen in een multi-etnische context ‘kleurenblind’ zijn ten opzichte van ras en etniciteit. Om deze brede vraag te beantwoorden zijn er drie aspecten onderzocht. Ten eerste is gekeken in hoeverre kinderen zich bewust zijn van raciale en etnische verschillen. Ten tweede, in hoeverre kinderen zichzelf en anderen identificeren in termen van ras en etniciteit. Ten slotte, in hoeverre deze kinderen raciale of etnische voorkeuren hebben ontwikkeld.

Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie

ScreenHunter_36-Feb.-26-20.06Er zijn meer redenen waarom dit onderzoek relevant is. Ten eerste, de vraag in hoeverre kinderen in Nederland ‘kleurenblind’ zijn ten opzichte van ras blijft open en is nog niet eerder onderzocht door de ogen van kinderen. Het is onduidelijk of kinderen in een multi-etnische samenleving ‘kleurenbewust’ of ‘kleurenblind’ zijn. Kortom, de huidige literatuur biedt geen systematisch antwoord op de gestelde vraag, om deze lacune aan te vullen is besloten om het Dolls experiment te moderniseren en te reproduceren in de Nederlandse context. Ten tweede, deze studie is relevant want niet alleen ouders hechten veel belang bij het welzijn van een kind maar er bestaat ook een bepaalde mate van maatschappelijk relevantie, kinderen zijn de volgende generaties. Daarnaast, ook vanuit beleidsmatig perspectief is relevant om het wereldbeeld van kinderen te onderzoeken en indien nodig het beleid aanpassen. Ten slotte, in Nederland begint elk jaar rond half november het Zwarte Piet-debat, voor zover het een ‘debat’ kan worden genoemd. De tegenstanders beweren dat Zwarte Piet bepaalde racistische elementen bevat die op de etnische kinderen negatieve effecten hebben. De voorstanders zien dit als een aanval op de Nederlandse traditie en de reacties zijn dan ook emotioneel beladen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat overal ter wereld kinderen uit raciale en etnische minderheids-groepen in vergelijking met kinderen uit de meer-derheidsgroep, vaker en soms dagelijks, worden ge-confronteerd met negatieve en tegenstrijdige denk-beelden, stigmatisering en discriminatie. Deze etnische devaluatie komt uit verschillende bronnen zoals media, politiek, televisie, kranten, films. De negatieve denkbeelden, stigmatisering en discriminatie kunnen leiden tot negatieve effecten op het psychologisch welzijn en het zelfbeeld van kinderen (Verkuyten, Kinket & Van Der Wielen, 1997). Onderzoek laat zien dat devaluatie niet alleen etnische kinderen beïnvloedt maar ook blanke kinderen: ze worden hierdoor ontmenselijkt en intellectueel beschadigd (Cross, 1971). Omdat het zo schadelijk kan zijn voor het zelfbeeld van zowel blanke als etnische kinderen, is het belangrijk om de raciale attitudes en voorkeur van kinderen in verschillende contexten te bestuderen. Hoewel de meeste onderzoeken vanuit psychologisch perspectief worden uitgevoerd, zijn bovengenoemde onderwerpen sociologische relevant. Sociologen bestuderen vanouds het sociaal handelen van individuen en netwerken (de Jong, 1997).

  

Een versie van het ‘Dolls’ experiment op YouTube

Waarom vormen kinderen raciale vooroordelen?

Waarom vormen kinderen zo vroeg al raciale en etnische vooroordelen, als mensen in de directe omgeving dit gedrag niet aanleren? En, waarom hechten kinderen zoveel belang aan sociale categorie als ras en bijvoorbeeld niet aan het kapsel of kledingstijl? Volgens onderzoekers is dit te verklaren door interne (biologische en cognitieve) en externe (sociale omgeving) factoren. Ten eerste, de cognitieve structuren geven aan kinderen schering en inslag voor stereotypering (Aboud, 2008; Katz en Kofkin, 1997). Terwijl jonge kinderen in staat zijn om mensen naar ras te categoriseren, zijn ze nog niet in staat om tegelijkertijd mensen op multipele dimensies te categoriseren (Aboud, 2008). Kinderen houden zich eerder bezig met ‘transductive redenering’ – als ze mensen zien die in een dimensie (bijvoorbeeld de huidskleur) op elkaar lijken dan denken kinderen dat deze mensen ook op andere dimensies overeenkomsten hebben (bijvoorbeeld de intelligentie)(Katz en Kofkin, 1997; Patterson en Bigler, 2006). Ten tweede, door bepaalde factoren in de sociale omgevingen en in de samenleving als geheel, leren kinderen dat ras een sociale significante categorie is. De omgeving construeert en definieert welke categorieën belangrijk zijn maar kinderen hechten betekenis aan de sociale categorieën op hun eigen manier (Bibler & Liben, 2007; Patterson & Bigler, 2006). Een voorbeeld hiervan is een onschuldige uitspraak als: “goedemorgen, jongens en meisjes”. Zo een schijnbaar onschuldige uitspraak helpt kinderen om af te leiden dat het geslacht een belangrijke sociale categorie is. Vervolgens kunnen kinderen hun eigen betekenissen aan categorie geslacht hechten (bijvoorbeeld “meisjes zijn slimmer”), of betekenissen worden afgeleid uit hun sociale omgeving (bijvoorbeeld “alleen mannen kunnen premier worden”), zelfs als volwassenen deze ideeën niet onderschrijven of vermelden. Door het observeren van de sociale omgeving leren kinderen welke sociale categorieën belangrijk zijn. Ze zijn eerder geneigd om een notie te maken van het feit dat de familieleden en buurtbewoners op veel kenmerken (bijvoorbeeld lengte of haarstijl) verschillen maar bijna allemaal dezelfde huidskleur hebben. Hierdoor ontstaat bij kinderen een spontane afkeer van mensen met een andere huidskleur, zelfs als volwassenen geen notie hiervan maken. Op soortgelijke wijze, in de winkel of onderweg naar de huisarts, nemen kinderen aan, dat de lengte of haarstijlen zijn niet gerelateerd aan bezettingen of buurt maar de huidskleur wel. Deze patronen vormen ‘een cognitieve puzzel die kinderen moeten oplossen’. Wanneer kinderen deze patronen waarnemen gaan ze hieruit normen en regels afleiden en deze patronen worden geïnterpreteerd als zinvol inherente verschil tussen de groepen (Winkler, 2009).

“Smog in de lucht”

Hoewel kinderen vaak zinvolle betekenissen toekennen aan ras, zelfs als volwassenen geen aanwijzingen geven, is van belang om het op te merken dat de bias die kinderen vertonen niet willekeurig is. De bias die kinderen tonen zijn in feite subtiele en minder subtiele verlangen om te behoren tot die ene relatief bijzondere groep. Anders geformuleerd, kinderen waarnemen de manier waarop ‘witheid’ wordt bewust of onbewust genormaliseerd en geprivilegieerd in de westerse samenleving. De ‘blanke’ middenklasse cultuur wordt voorgesteld als de norm in termen van schoonheid, uiterlijk, culturele gewoontes (Tatum, 1997). Deze boodschap is dusdanig voorkomend in de samenleving dat het lijkt op een “smog in de lucht”. Soms is deze smog dik en zichtbaar en soms is het minder zichtbaar maar “het is altijd aanwezig, dag in, dag uit, we ademen het in” (Tatum, 1997:6). Voor jonge kinderen, komt deze boodschap in de vorm van tekenfilms, boeken, televisie, reclames, die allemaal voorzien van subtiele boodschap die de blanke normen als voorkeur genereren. Zelfs in taal en symboliek is er dagelijks de neiging om positieve aspecten te associëren met wit en negatieve aspecten te associëren met zwart: white has become a symbol of purity, of justice, truth, virginity. It defines what it means to be civilized, modern and human. Blackness represents the diametrical opposite: in the collective unconsciousness, it stands for ugliness, sin, darkness, immorality. Even the dictionary definition of white means clean and pure” (Fanon, 1952:17). Verschillende studies laten zien dat kinderen deze linguïstieke connotaties naar mensen generaliseren (Katz, 2003; Tatum, 1997).

Socialisatie

Onderzoekers hebben gevonden dat zelfs zeer jonge kinderen een in-groep bias ontwikkelen (Patterson & Bigler, 2006). Aangezien kinderen zich meer bewust geworden van maatschappelijke normen die bepaalde groepen vooropstellen en bevoordelen, zullen ze meer voorkeur tonen voor de sociaal bevoorrechte groep. Wanneer kinderen worden gevraagd om een speelmaatje te kiezen uit foto’s van onbekende blanke en getinte jongens en meisjes dan kiezen alle kinderen in de leeftijd van 30 maanden een speelmaatjes met hetzelfde ras. Echter, de meerderheid van blanke en etnische kinderen in de leeftijd van 36 maanden kiest een blanke speelmaatje (Katz en Kofkin, 1997:59). De onderzoekers stellen dat dit een reflectie is van de maatschappelijke norm, erop wijzend dat in diverse studies blanke kinderen zelden iets anders dan pro-witte bias vertonen (Katz en Kofkin, 1997:63) terwijl etnische kinderen zo jong als 5 jaar oud bewust zijn van en negatief beïnvloed worden door, stereotypen over hun raciale groep (Hirschfeld, 2008). Het is dan ook niet verrassend dat onderzoek ook aantoont dat etnische ouders vaker een gesprek hebben over ras en racisme dan de blanke ouders. De etnische ouders leren hun kinderen om te functioneren in een raciale onbillijke samenleving, met behoud van raciale trots en een positief zelfbeeld (Hale-Benson, 1990; Hughes et al, 2006; Lesane-Brown, 2006). In dit proces, genaamd ‘raciale of etnische socialisatie’, worden etnische kinderen door de ouders geholpen bij het leren van welke maatschappelijke boodschap uit te filteren en te bevorderen (Boykin & Ellison, 1995:124). Echter, studies tonen aan dat niet alleen blanke ouders maar ook etnische ouders kinderen (in voorschoolse leeftijd) te jong vinden om over ras te praten. Katz en Kofkin (1997) vonden dat de etnische ouders (48%) eerder geneigd zijn om de raciale identiteit met hun kleuters te bespreken dan blanke ouders (12%) maar noch etnische noch blanke ouders waren bereid, om de raciale verschillen die hun kinderen in media, op de speeltuin of in de winkels zagen, te bespreken op die leeftijd. Het bleek dat alleen Afro-Amerikaanse ouders zijn eerder geneigd om cultuur en identiteit met hun zeer jonge kinderen te bespreken, maar praten over raciale ongelijkheid en discriminatie gebeurt alleen als kinderen ouder zijn. Er zijn onderzoekers die stellen dat alle kinderen actief moeten worden onderwezen om de ‘smog’ van witte privilege te herkennen en verwerpen, maar als er al een anti-bias programma in het onderwijs bestaat, dan lijkt het al beetje te laat (Van Ausdale en Feagin, 2001).

De Nederlandse context

In de meeste Westerse landen, waaronder Nederland, groeide het sentiment dat de ‘integratie’ van minderheden mislukt is. In de media, politiek en wetenschappen horen we steeds meer negatieve geluiden over etniciteit en diversiteit. Verschillende (inter)nationale gebeurtenissen zoals 9/11, de moord op van Gogh en Fortuyn, hebben integratie discours beïnvloedt (Vasta, 2007). De tijd van ‘integratie met behoud van eigen identiteit’ ligt ver in het verleden, tegenwoordig wordt negatief gesproken over dubbele nationaliteiten, sociaal isolement, segregatie en radicalisering. Er heerst een opkomende paniekbeeld over migratie en de multiculturele samenleving en terwijl eerst de aandacht werd gericht op migranten uit postkoloniale landen is er een nu (vaak negatief) aandacht voor de migranten uit de islamitische landen (Vink, 2007).

In het algemeen worden begrippen als ‘racisme’ en ‘racistisch’ in Europa gereserveerd voor extremistische rechtse randgroepen en partijen. Het begrip ‘racisme’ is controversieel geworden vanwege sterke negatieve connotaties uit het verleden. Een van de cruciale eigenschappen van de hedendaagse racisme is ontkennen door te rechtvaardigen. Illustratief voorbeeld hiervan is een vaak gebruikte uitspraak: ‘Ik ben niet racistisch maar’ of ik heb niks tegen ‘buitenlanders’ maar’ (van Dijk, 1992:110). Zie een recente Nederlandse humoristische video hierover op YouTube, “Ik ben niet racistisch maar”. Hoewel het woord etniciteit refereert aan een groep mensen met gedeelde kenmerken, blijft dit woord een problematisch concept omdat dit woord vroeger enkel verwees naar een outsidergroep. Ook in de media en bij de gewone mensen bestaan negatieve associaties bij het woord etniciteit. Waarom worden sommige migranten ‘immigranten’ genoemd en anderen migranten, vooral de welvarende en hoogopgeleide westerlingen ‘expat’ genoemd? In dit kader is het relevant om te vermelden dat door middel van taal (woorden zoals ‘allochtoon’ en ‘autochtoon’ of ‘expat’ en ‘immigrant’) de heersende machtsstructuren en ideeën tot uiting komen en hoe taal meestal onbewust bijdraagt aan de instandhouding van de machtsstructuren (Chomsky, 1975). Onderzoek in de Nederlandse context laat zien dat ook in Nederland sprake is van reproductie van racisme door discours en communicatie. Volgens van Dijk zijn de etnische en raciale vooroordelen prominent verworven en gedeeld binnen witte dominante groep (door middel van alledaagse gesprekken en institutionele teksten) (van Dijk, 1992). Daarnaast stelt van Dijk dat “praten en tekst over minderheden, immigranten, vluchtelingen of, meer in het algemeen, over mensen van kleur- of de Derde Wereld volkeren en naties, hebben ook bredere maatschappelijke, politieke en culturele functies” (van Dijk, 1992:113). Naast positieve zelfpresentatie en negatieve presentatie van anderen, zoals discours en signalen met betrekking tot lidmaatschap van een groep (witte ingroup loyaliteiten) en, meer in het algemeen, de verschillende voorwaarden voor de reproductie van de witte groep en hun dominantie in vrijwel alle sociale, politieke en culturele domeinen” (van Dijk, 1992:117)

 

De Nederlandse ‘identiteit’

Ook met betrekking tot identiteit lijkt op allerlei manieren en met allerlei identiteiten iets aan de hand te zijn. De gangbare kwalificaties van identiteit zijn: ‘onzekerheid’, ‘crisis’, ‘conflict’, ‘verwarring’, ‘verlies’ en ‘gebrek’. Identiteit is een van de dominante thema’s van de laatste decennia, in maatschappelijke discussies en in de wetenschappen staat het met stip in de top-tien van ‘gevoelige kwesties’, wat wordt vaak in verband gebracht met thema’s als sociale cohesie, integratie en diversiteit, wij-zij-denken, internationale relaties en globalisering (Verkuyten, 2010). De Europese ‘samensmelting’ is een kreet om nationale eigenheid geworden en de integratie van nieuwe-Nederlanders is steeds meer tot een identiteitskwestie gemaakt waarin ‘dubbele’ loyaliteiten of meervoudige identiteiten problematisch worden genoemd. De aangelegenheid van identiteit is indringender dan ooit en geeft aanleiding tot diepgravende vragen. Vragen zoals: wat is de Nederlandse cultuur, wie is de ‘Nederlander’ en waar staat hij voor, hoe verschilt hij van anderen, waar hoor hij bij, wat is Europa en kan men zowel moslim als Nederlander zijn? Al die vragen worden ineengegrepen en breeduit besproken. Terwijl tegenwoordig de bepaling van de Nederlandse identiteit van een aardig tijdverdrijf een serieuze aangelegenheid is gemaakt, was het lange tijd ‘problematisch’ en gevoelig om te pleiten voor de Nederlandse identiteit. Niet alleen processen van individualisering (die lastig te combineren is met het groepsdenken) en de toenemende economische welvaart maar ook de schaduwen van de nationalistische excessen uit de Tweede Wereldoorlog waren de redenen hiervoor (Verkuyten, 2010).

De Nederlandse multi-etnische samenleving kenmerkt zich onder andere door een grote verscheidenheid van sociale contacten tussen mensen. Volgens Hello (2003) leiden immigratiestromen van mensen tot toenemend intergroepcontacten. De theoretische en beleidsmatige veronderstelling hierbij is dat ‘integratie’ van verschillende culturen zorgt voor een toenemende tolerantie en meer intergroepcontacten zal leiden tot vermindering van het vooroordeel en de stereotypering (Pettigrew en Tropp, 2006). Echter de grootschalige winst voor extreemrechtse politieke partijen (zowel in Nederland als in andere Europese landen) en onderzoeken bij de Nederlandse volwassenen laten zien dat er niet per definitie sprake is van een positief effect. Bijvoorbeeld, wanneer mensen met verschillende culturen in een gemengde wijk wonen, als ze al überhaupt willen wonen, dan ontstaat er niet vanzelf contact tussen verschillende groepen. Mensen gaan zich eerder terugtrekken en vertonen een schildpad gedrag (Putnam, 2007; Blokland, 2001; Veldboer et al, 2008). In het SCP rapport ‘Dichter bij elkaar?’ komen onderzoekers tot de conclusie dat “de discriminatiegeneigdheid van autochtonen en de ervaren discriminatie van migranten is toegenomen” (Huijnk en Dagevos, 2012:47). Dit zijn de ontwikkelingen bij de volwassenen, de vraag is of kinderen ook negatieve intergroepcontacten ervaren. Er zijn weinig studies die onderzoeken in hoeverre en op welke wijze kinderen in Nederland de intergroepcontacten aangaan en welke rol spelen vooroordelen en stereotype bij het aangaan van deze intergroepcontacten (Verkuyten, 2001:203). Hraba et al. (1989) hebben gekeken hoe scholieren in Nederland met andere etnische groepen omgaan en hoe de sociale distantie is tussen verschillende groepen. De resultaten van dit onderzoek wijzen op het bestaan van een etnische hiërarchie. In deze hiërarchieën, werden Europese groepen geplaatst aan de top, verder gevolgd door koloniale groepen en islamitische groeperingen aan de onderkant. Het Poppenexperiment is in de Nederlandse context nog niet eerder zo specifiek in details uitgevoerd. In Nederland is wel een soortgelijke studie uitgevoerd met Surinaamse en Nederlandse kinderen. Hierbij is niet specifiek gekeken naar raciale attitudes en voorkeur maar slechts naar enkele aspecten, zoals de ‘etnische identiteit’ en het ‘zelfbeeld’. Koot et al, (1985) hebben aan kinderen foto’s voorgelegd en 12 vragen gesteld. Vragen zoals: ‘op welke kind lijk je het meest?’, ‘op welke kind zou je het liefst/minst willen lijken?’ (Koot et al, 1985). Het bleek dat 85% van de Creoolse kinderen een voorkeur hadden voor het Hindoestaans en het Nederlandse kind en een derde van de Hindoestaanse kinderen liever op een Nederlands kind willen lijken. De meeste kinderen hadden direct de sterke afwijzing van ‘het typische negroïde uiterlijk’, ter illustratie enkele quotes: “omdat hij zwart is en een krullenbol heeft”, “omdat hij zwart is en van die grote lippen heeft” (ibid. p. 37). Kortom, de keuze werd beargumenteerd door te verwijzen naar de uiterlijke kenmerken, zoals huidskleur en dit werd veelal direct gekoppeld aan discriminatie. Bijvoorbeeld de uitspraken van de Creoolse kinderen: “zij worden gediscrimineerd, ik word ook wel gediscrimineerd, maar niet zo erg”, “ik wil niet zo donker zijn, zo bijna zwart”, “als je een andere kleur hebt in Nederland word je niet geaccepteerd, deze wel”, “sommige die blank zijn, gaan niet met zwarten om” (ibid. p. 41).

 

Onderzoeksvragen

Deze studie is een moderne versie van het oorspronkelijk Poppenexperiment (Clark en Clark, 1947) dat gemoderniseerd is en in een multiculturele context gereproduceerd is. De centrale vraagstelling in dit onderzoek is de vraag in hoeverre kinderen in een multi-etnische context ‘kleurenblind’ zijn ten opzichte van ras en etniciteit. Om deze brede vraag te beantwoorden zijn er drie aspecten onderzocht. Ten eerste is gekeken in hoeverre de Nederlandse kinderen, de Turkse en Marokkaanse kinderen, Afrikaanse en Surinaamse kinderen, zich bewust zijn van raciale en etnische verschillen. Ten tweede, in hoeverre deze drie groepen zichzelf en anderen identificeren in termen van ras en etniciteit. Ten derde, in hoeverre deze kinderen raciale of etnische voorkeuren ontwikkeld hebben. De centrale vraagstelling hierbij is:

Zijn kinderen tussen 5 en 11 jaar in de Nederlandse grootstedelijke multi-etnische context ‘kleurenblind’ ten aanzien van ras en etniciteit?

Om deze abstracte vraag te beantwoorden, is deze vraag in 3 deelvragen opgesplitst:

  1. Zijn kinderen in de grootstedelijke multi-etnische context zich bewust van raciale en etnische verschillen?
  2. Zijn kinderen in de grootstedelijke multi-etnische context in staat om zichzelf en anderen in raciale en etnische termen te identificeren?
  3. Hebben kinderen in de grootstedelijke multi-etnische context raciale en etnische vooroordelen of voorkeuren ontwikkeld?

Methodologie

Participanten

In totaal hebben 159 kinderen deelgenomen aan de experimentele conditie, 75 jongens en 84 meisjes. De deelnemers waren basisschool kinderen in de leeftijd van 5 tot en met 11 jaar (M = 8,23 SD = 1,6 jaren), woonachtig in Den Haag of Rotterdam. Het is opvallend dat wanneer gevraagd is naar het land van herkomst (van het kind) dan blijkt dat 40 kinderen met een andere etniciteit, beschrijft zichzelf als Nederlandse kinderen. Hierdoor, voor het bepalen van de etniciteit is gekeken naar het land van herkomst van de ouders (en voorouders) in plaats van het kind. In totaal zijn er (o.b.v. etniciteit ouders) eenendertig (19,5%) Nederlandse kinderen, vijfendertig (22%) Turkse en dertig (18,9%) Marokkaanse kinderen. Daarnaast zijn er eenendertig (19,5%) Afrikaanse of Surinaamse kinderen, vijftien (9,4%) gemengde kinderen, veertien (8,8%) Oost-Europese kinderen en drie (1,9%) Dominicaanse kinderen.

In Rotterdam werden kinderen samen met de ouders benaderd op het schoolplein en na het verkrijgen van de toestemming zijn kinderen direct (zonder ouders) getest (50 kinderen). In Rotterdam was er een buurthuis dat heeft meegewerkt aan dit onderzoek, in totaal zijn er in dit buurthuis 22 kinderen in een aparte ruimte, individueel getest. In Den Haag hebben 87 kinderen aan dit experiment deelgenomen. In Den Haag zowel de school als de ouders zijn van te voren op de hoogte gesteld over dit experiment maar de school kreeg specifieke details, terwijl de ouders algemene informatie kregen om te voorkomen dat ze van te voren met de kinderen hierover zouden spreken. Alle kinderen hebben tijdens het experiment de poppen voor het eerst gezien. Bij de selectie van de kinderen is gerandomiseerd door rekening te houden met achtergrondkenmerken, zoals leeftijd, uiterlijk, minimaal 5 jaar woonachtig in een Nederlandse grote stad. Als beloning voor de medewerking hebben kinderen aan het eind van het experiment een cadeautje gekregen (een boekje, schrift of pennen).

Materialen en stimuli

Voor dit experiment zijn er drie poppen gebruikt, naast de klassieke witte ‘Dutch’ en bruine ‘Afro’ pop is er ook een etnische ‘Ethnic’ pop toegevoegd (zie foto 1 en 2). Alle poppen hadden identieke kleding, het verschil was de huidskleur, haar en oog tinten. Voor de jongens zijn de mannelijke poppen gebruikt en voor de meisjes de vrouwelijke poppen. Nog een klein verschil in de mimiek bij de (mannelijke) Afro pop is dat de tanden duidelijk zichtbaar zijn. De volgorde van de poppen werd bij iedere deelnemer verwisseld. Deelnemers kregen in dit experiment de keuze om “één pop”, “geen enkele pop” of “alle drie” poppen te kiezen bij het evalueren van de vragen. Ten slotte, kregen kinderen een vraag ter controle om te kijken in hoeverre het experiment serieus is ondergaan.

De kern van het experiment bestaat uit 8 vragen. Alle vragen zijn letterlijk overgenomen van Clark en Clark (1967:17) en vertaald naar het Nederlands:

  1. Met welke pop wil je het liefst spelen?
  2. Welke pop vind je het leukst?
  3. Welke pop vind je lelijk?
  4. Welke pop heeft de mooiste huidskleur?
  5. Welke pop lijkt op een wit kind?
  6. Welke pop lijkt op een bruin kind?
  7. Welke pop lijkt op een zwart kind?
  8. Op welke pop lijk jij?

Met de vraag 1 tot en met 4 wordt de voorkeur van het kind gemeten. Met de vraag 5 tot en met 7 wordt gemeten in hoeverre kinderen bewust zijn van raciale en etnische verschillen en vraag 8 meet in hoeverre kinderen in staat zijn om zichzelf correct te identificeren.

Foto 1. Barbies voor de meisjes

Babies voor meisjes

Foto 2. Barbies voor de jongens

IMG_0165